LINEAMIENTOS CURRICULARES EDUCACIÓN ÉTICA Y
VALORES HUMANOS
- RAÍCES
Y RAMAS DE
Introducción
Los
Lineamientos Curriculares del Área de Ética y Valores Humanos deben partir de
una comprensión, en el terreno filosófico, de la naturaleza de la discusión en
torno al problema de la ética, la moral y la política, desde la cual se pueda
fundamentar una propuesta de formación en valores.
Nuestras
sociedades tienen profundas diferencias y desigualdades. Hemos vivido procesos
de modernización que se entrecruzan con prácticas premodernas todavía vigentes;
sin embargo, la modernidad no puede ni debe subsumir todas las lógicas
culturales no modernas. Vivimos en muchos casos graves conflictos violentos y
desgarramientos fratricidas.
Prácticamente todos los países del área latinoamericana presentan altos
déficits de ciudadanía y de democracia.
Una
definición muy conocida de Modernidad es sin duda la caracterización que hizo
Max Weber como proceso en el cual se producía: “el desencantamiento del Mundo”.
El desencantamiento del mundo tiene varias implicaciones, pero quizá la más
significativa para nuestro asunto es la progresiva (que no lineal) conciencia
de pasar de un mundo dado a un mundo construido. Sencilla y llanamente, esto
quiere decir que el mundo es lo que nosotros hagamos de él1.[1]
Para
nuestro propósito –la constitución de un sentido de subjetividad que responda
por su comportamiento ético y moral– resulta interesante la postura en la cual
la especie humana, al adquirir conciencia de su responsabilidad en la edificación
de sí misma y del mundo, accede a lo que el viejo sabio de Königs-berg, Emanuel
Kant, llamó “la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad”2.[2]
Estar en
el mundo se convierte en una experiencia vivencial en la que tarde o temprano
se tienen que afrontar dos perspectivas igualmente importantes: la del sentido
subjetivo de constituir un todo colectivo en una triple dimensión temporal:
pasado, presente y futuro, y el sentido subjetivo de constituir una
individualidad específica, la cual requiere un cuidado o un cultivo de sí misma
y en la que por otra parte, también se reedita en un sentido íntimo, una
análoga dimensión temporal de integrar la preocupación por el pasado, el
presente y el futuro personal.
Dos
premisas:
1. La
ética y la moral en su triple contenido: comportamiento práctico, costumbre y
carácter o disposición de la manera de ser, están referidas siempre a maneras
de estar en el mundo.
2. El
estar en el mundo, la representación de lo existente y la apuesta a una manera
de estar mejor en él, de suyo se convierten en problemas vivenciales que
requieren el recurso de la razón3[3]
Entendidas
de esta forma amplia las relaciones entre la ética y los compromisos del estar
en el mundo, nos parece apropiado explorar en detalle lo que al respecto nos
dicen las dos grandes tradiciones.
La
referencia al pensamiento griego, que de otra parte tampoco es un pensamiento
homogéneo, ni reductible una única concepción del mundo, se hace por el
convencimiento de que allí están muchas de las claves de la discusión actual.
Un
sentido de lo que hoy podemos entender como proyecto de vida lo encontramos en
la preocupación de los griegos por la areté. Este término, intraducible al
castellano, lo podemos entender si nos hacemos a la idea de una combinación de
virtud y excelencia.
Todo el
legado griego de la valentía, nobleza, prudencia, moderación, dominio de sí
mismo, que encontramos tanto en Sócrates como en Plat ón o en Aristóteles,
tiene un com ún denominador: el deber de constituirnos en nuestros propios señores,
el llegar a ser responsables de nosotros mismos, precisamente para aspirar a
responder a las responsabilidades ciudadanas y, desde luego, en un plano de
mayor exigencia consigo mismo, llegar a pretender el cargo de gobernante.
Es
precisamente Emanuel Kant, quien reconociendo la “insociable sociabilidad”, de
los humanos, formula la idea de una fundamentación moral a partir de un uso de
la razón universal, capaz de abstraerse de toda consideración contingente y circunstancial,
que como suprema legisladora sea potente, por sí misma, de fundamentar normas y
máximas de comportamiento moral en las personas, como un deber de la voluntad
del bien, por encima de toda inclinación individual.
Desde la
universalidad kantiana el sujeto moral es autosuficiente, sin embargo, debe
relacionarse con otros a través de normas y procedimientos igualmente
universales, puesto que deben satisfacer a todos. En Kant también se llega a la
política, pero como hemos señalado para todos los liberales, llegan después de
un rodeo y con mayor o menor desconfianza.
No
obstante, el carácter jusnaturalista de Kant, el comportamiento moral en él
tiene una fundamentación racional de corte universal y abstracta, pero sobre
todo en sus consecuencias, es diferente del enfoque liberal utilitarista, predominante
en la idea del comportamiento moral de muchas concepciones neoliberales hoy en
día.
En
conclusión, estas dos tradiciones, la antigua y la moderna, son las que
atraviesan en el presente toda la discusión de la ética y la moral. Podemos
establecer unos puntos comparativos:
1. En
cuanto a su definición de la eticidad y la moralidad, la antigua, orientada
hacia un fin último que es la felicidad, la otra, la moderna, orientada por un
deber definido racionalmente.
2. En
cuanto a su concepción de ser humano, una, subrayando el uso prudente y
ponderado de la razón, la otra, basada en el uso de la razón abstracta.
3. Una
contextualista, la otra universalista.
4. En una
los objetivos están prefigurados por la vida de la polis, en la otra, por el contrario,
el verdadero logro moral está en la fijación de un objetivo por y en la
libertad.
5. En
una, con una relación estrecha entre ética y política, en la otra, se pierde la
vinculación estrecha entre ética y política; con lo cual la moralidad queda
emplazada al ámbito de lo privado.
6. Una,
centrada en el concepto de bien, la otra, en el concepto de justicia.
7. Una, proyectada hacia la autorrealización, la otra, hacia la
autonomía.
La Ética Hoy
La
discusión hoy gira alrededor de dos problemas: la búsqueda de la felicidad y la
de la justicia, como las preocupaciones centrales de las corrientes más fuertes
dentro del debate ético actual: neoaristotelismo y neokantismo.
En
argumentación, el uno, enfatiza el componente racional y el otro subraya la
nece-sidad de contextualizar elementos que en la moral, difícilmente pueden
desecharse.
Para el
kantismo, como hemos visto, el juicio moral se construye gracias a la capacidad
racional del sujeto, capacidad que le permite preguntarse por la rectitud de
sus acciones, abstrayéndose de la influencia de cualquier contingencia.
A la
postura neokantiana se le critica el ser hija de este racionalismo formalista,
que plantea la idea de una mayoría de edad de la humanidad, basada en su
condición de ser racional, y ubica lo cognoscitivo como la característica
principal del sujeto moral.
- NUESTRO
CONTEXTO SOCIO-CULTURAL
El Contexto de Fin de Siglo
Aparte de
la mirada histórica sociocultural que proponemos en el capítulo anterior, para
que los docentes amplíen y debatan en su medio, para plantear un proyecto
curricular de educación en valores, es necesario analizar elementos propuestos
por algunos autores, como características del contexto global actual, tanto de
la sociedad como de la escuela, con el fin de precisar los fenómenos
económicos, sociales, políticos, culturales y del conocimiento, que están ocurriendo
en el mundo y en el país y que pueden incidir, tanto en el proceso de
socialización de la niñez y la juventud colombiana, como en la definición de
las políticas educativas y las prácticas pedagógicas que se desarrollan en el proceso
de formación moral de la sociedad colombiana en su conjunto.
En este
sentido, es necesario tener en cuenta que en el fin de siglo y en los albores
de un nuevo milenio, se están produciendo cambios en el conocimiento, en la
cultura, en las artes, en las ciencias, en la tecnología, en la comunicación,
en la política, en la economía, en fin, en las relaciones sociales y en las
maneras de concebir el mundo.
Es
necesario considerar que el cambio epocal genera nuevos imaginarios culturales.
Según Winner Langdom36 nos encontramos frente a una reprogramación y
reorganización de los imaginarios con los cuales ha funcionado la democracia.
Entre las características que señala de estos cambios encontramos:
1. Un
cambio en nuestro mundo común, de tal modo que los hábitos, percepciones, ideas de espacio y tiempo, las
relaciones sociales, los límites morales y políticos han sido transformados a
partir de la manera como esos elementos tecnológicos operan en la vida
cotidiana, con la particularidad de que en muchas ocasiones esos cambios ocurren
en el mundo concreto y en el campo de nuestras acciones sin darnos cuenta de
esas alteraciones.
2. El
surgimiento de nuevos valores, lo cual en la reestructuración cultural del fin de siglo, significa el
abandono de procesos más colectivos e idealizados, para entrar en una nueva
regulación de la acción que se establece a partir del pragmatismo y el
hedonismo, como elementos más coherentes con el tipo de conocimiento científico
y
de
mercado existente hoy en día.
3.
Nuevos contextos éticos. De estos cambios van desapareciendo una serie de responsabilidades
individuales sobre las acciones, ya que ellas van planteando una transformación
profunda en la moral, en cuanto la determinación para tomar decisiones se
genera más en los procesos teledirigidos.
Socialización y construcción de identidad
Los
adultos como agentes socializadores somos inculcadores de valores, portadores
de valoraciones y estamos continuamente haciendo de cierta manera un
adoctrinamiento viven-cial y ejercemos como educadores morales por diversos
caminos en la cotidianeidad de la vida familiar y escolar .
Es en los
distintos espacios de socialización donde las mediaciones culturales y nuestros
encuentros con los otros se realizan, donde comienza la constitución del sujeto
moral que es al mismo tiempo autoformación y avance hacia la autonomía.
El niño como ser amoral o la anomia inicial
Partimos
de un planteamiento general que nos permite aproximar autores tan disímiles
como los que hemos nombrado.
Y entonces
nos atrevemos a decir, dentro de una particular lectura de sus textos, que en
psicología hay un cierto acuerdo sobre aspectos fundamentales del proceso de
formación de la persona moral.
Así,
podemos decir que el niño cuando nace es un ser amoral en el sentido de que
inicialmente no posee criterios para definir qué es bueno o qué es malo, qué es
correcto o qué es justo.
Las
teorizaciones de Freud aportan una interpretación de la cultura y del proceso
de constitución del sujeto, y es éste el contexto teórico para hablar de moral.
La moral se conquista, según Freud, en contra de la pulsión y a favor de la
cultura.
Freud
plantea que el niño es un perverso polimorfo, que busca el placer por diversos
medios, de diversas maneras. La sexualidad infantil es bisexual, indeterminada
y puede proyectarse en cualquier dirección, su finalidad esencial es el placer.
Pero esta líbido amoral y asocial evoluciona en el marco del proceso de
inscripción del individuo en un orden cultural. El sujeto humano se constituye
como tal dentro del conflicto entre naturaleza y cultura, entre pulsión y moralidad.
La
consideración de que el ser humano se forma como sujeto moral, en el proceso de
socialización que se inicia en la familia, aunque es un punto en común de estos
autores, se abre a interpretaciones distintas y hace referencia a aspectos diversos
de este proceso.
Piaget,
desde una cierta óptica kantiana, intenta clarificar los procesos de
heteronomía y autonom ía en el niño, se interesa en la evolución de los
criterios morales. Piaget partió de una definición muy sencilla de moral,
recogiendo la definición hecha por Durkheim, como sistema de reglas y de
moralidad, como el respeto hacia esas reglas.
Considerando
que en el respeto hacia la regla existen elementos para entender el proceso de
constitución moral, sin desconocer el lugar de los sentimientos morales, ni de
la acción moral concreta, privilegió la pregunta sobre el origen y evolución de
los juicios morales, dándole un lugar prioritario en la construcción de una
teoría del desarrollo moral. Pero Piaget lo hace dejando sentado un aspecto que
a nuestro parecer es fundamental: el punto de partida para que el niño construya
el respeto por la norma, es el respeto por el otro.
La heteronomía moral
En el
criterio moral en el niño, Piaget le da un tratamiento central al problema del
sentimiento de respeto. El niño nace en una relación en la cual los sujetos
socializadores son figuras de gran peso para él. El padre y la madre son
sujetos omniscientes para el niño, son figuras que le producen una mezcla de
amor y temor. Y es ese sentimiento de respeto, esa mezcla de amor y temor que
siente el niño hacia el padre, el origen del respeto por la regla. El niño
extiende el respeto que siente por ese otro significativo hacia las normas que
emanan de él; respeta las reglas porque le son
transmitidas por adultos que él respeta.
Es el ser
humano quien tiene la particularidad de poseer esta posibilidad de formar una
conciencia moral, de hacerse sujeto moral.
Los
criterios que le permiten al niño juzgar las cuestiones morales son
inicialmente hete -rónomos, le vienen del exterior, le son impuestos o le son
dados por las figuras parentales de la socialización primaria.
Hacia la autonomía y la autorrealización
Freud
argumenta la moral como un mal necesario. El sujeto humano se mueve entre la
satisfacción y la represión. La moral como una fuerza generadora de
culpabilidad, de enfermedad, de malestar, pero al mismo tiempo necesaria en el proceso
de constitución del sujeto, ya que hace parte integral del proceso de
construcción del sujeto, como sujeto social y cultural. Freud alerta contra los
peligros de los excesos de la represión, hace un análisis del malestar que
produce la cultura. Al tiempo Freud aboga por una moral del yo; junto a la
moral psicopatológica del superyó está la moral de la conciencia y la razón; se
plantea así el valor de la conciencia como esperanza de salud y racionalidad.
De esta forma, la moral no es sólo del dominio del superyó, sino del yo como el
centro de la organización, del control e integrador de la personalidad.
Con
frecuencia se piensa la socialización como un proceso unilateral de imposición
en el cual el sujeto solamente es un ser pasivo, y por esta razón se considera
opuesto al proceso mediante el cual el sujeto construye una moral racional, una
moral autónoma. En términos pia-ge-tianos, la socialización está enmarcada en
dos tipos de procesos, en dos tipos de relaciones sociales: unas de presión y
otras de cooperación, una moral de la obediencia y una moral racional.
4.1 Objetivos de la educación ética y moral
Los
objetivos de la educación ética y moral están nucleados alrededor de los
conceptos de autonom ía y autorrealización:
·
Una
tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe ser el
desarrollo de la autonomía en los alumnos. Formar personas capaces de pensar
por sí mismas, de actuar por convicción personal, de tener un sentido crítico,
de asumir responsabilidades requiere reconocer sus capacidades para asumir los
valores, las actitudes, las normas que le transmiten los diferentes ámbitos de
socialización, al tiempo que reconocer su capacidad de apropiarse activamente
de estos contenidos culturales, recrearlos y construir nuevos valores.
·
La
práctica educativa dentro de la escolaridad formal debe permitir al joven el
desarrollo, la diversificación, la coordinación, la jerarquización, la toma de
conciencia de sus motivaciones en relación con la actividad escolar, con su
vida social, con su futuro trabajo, y la conciencia también del papel que allí
tiene su propia determinación
·
a
partir de un sentido y una significación muy personal, respecto a lo que es una
vida buena, y una vida deseable; debe capacitarlo y posibilitarle la
construcción de proyectos de realización personal, empezando por un proyecto dentro
de su vida escolar y avanzando hacia un proyecto laboral y, profesional y, de
forma más amplia, un proyecto de vida.
·
La
vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto ético, que
haga conscientes a todos los participantes de la necesidad de unos criterios,
unas normas, unas actitudes que favorezcan la convivencia y permitan el
desarrollo de unos propósitos comunes y otros individuales.
·
Valores
como el respeto mutuo, la cooperación, la reciprocidad, la equidad, la
libertad, la solidaridad, la democracia, el sentido de la responsabilidad y
cuidado de uno mismo, de los otros, de la naturaleza, etc.
·
La
educación ética y moral en todas sus formas y en todos los momentos, debe tener
como uno de sus fines la lucha contra la doble moral que separa y coloca en
oposición lo que se dice y lo que se hace; doble moral que tiene tanto peso en
nuestra vida social y que genera de un lado escepticismo y rechazo de parte de
nuestros jóvenes hacia todo lo moral en su conjunto, y de otro genera también
un facilismo, dado que la educación moral se resuelve mediante una prédica que
hace el adulto (padre de familia o maestro), o se reduce a unos enunciados que
se consignan en un texto, o se quedan en un documento que contiene el “proyecto
de educación moral de la institución”. El logro de una coherencia y
consecuencia entre la teor ía y la práctica, es uno de los retos más grandes de
la educación.
·
El
reconocimiento de la integridad del ser humano, de un sentido profundo de
totalidad en todas sus experiencias y manifestaciones, es una exigencia de la
educación moral. Es necesario decir que sólo con fines analíticos es posible
separar lo cognitivo, lo afectivo, lo intuitivo, lo racional, etc. Las
demandas, exigencias, expectativas de la vida social tienden a fragmentar al
individuo. La escuela debe buscar hacer un reconocimiento de la persona en la
singularidad y sentido de unicidad que tienen todas sus expresiones y todas sus
vivencias, debe luchar contra todas las pr ácticas que tienden a la
homogeneización. La construcción de la escuela como proyecto multicultural requiere
del reconocimiento de la diferencia, la pluralidad y la singularidad, al tiempo
que se trabaja sobre las desigualdades, en búsqueda de la equidad, en términos
de una educación que favorezca la igualdad de oportunidades.
4.2 Ética y Educación
Todo acto
educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y toda
educación es un acto político, no sólo por el ejercicio formativo en sí mismo,
sino por sus consecuencias.
El
propósito fundamental de toda educación es preparar para el mundo de la vida y
en él para el desarrollo del conocimiento, la belleza y el saber. Ello implica
abarcar dos dimensiones de acción o de comportamiento: el mundo de la vida
desde el cuidado y la atención de uno mismo, y el mundo de la vida desde el
cuidado y la atención a los demás o lo que genéricamente llamamos, desde la
antigua Grecia: el cuidado de la ciudad.
La
subjetividad, en consecuencia, se abre a las dos dimensiones antes señaladas:
la subjetividad individual o el autoconocimiento, y la autoestima personal y la
subjetividad colectiva o el autoconocimiento y la autoestima, como parte de un
todo, desde los diferentes niveles de la interacción social4.[4]
Toda
educación significa tanto para el educador como para el educando la recepción o
transmisión de un saber social previamente existente, que más allá de su
especificidad técnica o de su utilidad pr áctica, viene cargado de un sentido contextual.
Más que
el carácter específico que hemos señalado al conocimiento social y a la
autorrepresentación del mundo moral que elaboran los grupos humanos, el
conocimiento de un sentido ético y moral del mundo pasa, en mayor o menor medida,
por un grado de apropiación, validación, adecuación, rechazo y construcción
heterodoxa de sentidos propios y personales del comportamiento moral y ético:
de alguna manera pactamos con las creencias de nuestros mayores.
Somos una
especie ética por dos razones muy elementales:
- Una, por que nos movemos en un
mundo con un grado de libertad infinitamente mayor que cualquiera de las otras
especies. No somos esclavos de los determinismos físicos o bióticos,
tenemos capacidad de respuesta ante situaciones inesperadas, nos adaptamos
e innovamos. Somos la especie menos acabada de hacer y por lo mismo más
abierta a muy variadas posibilidades de desarrollarse, de completarse o
intentar hacerlo mediante la libertad de escoger y de rectificar.
- Dos,
somos la única especie que tiene que dar cuenta de sus actos y justificar
su conducta.
La ética y la moral son inherentes a nuestras vidas como personas y como
miembros constitutivos de una sociedad.
El lugar de la educación ética y moral
Si antes
afirmamos el carácter ético y moral de todo acto educativo, ahora afirmamos la
especificidad de la educación ética y moral como aquella que se ocupa
justamente de formar y preparar a la persona como sujeto moral para que pueda
construir y ejercer su condición humana en el mundo.
Si la
educación ética y moral prepara para la vida, es necesario reconocer que el
arte de la vida escapa a cualquier ingenua pretensión de ser enseñado como por
ejemplo, se enseña a hablar, a caminar, o a sumar o restar.
En la esfera
más trascendental de nuestra propia constitución y autoformación como especie
por fortuna no hay certezas ni recetas salvadoras. No existe una única vía para
la formación del sujeto moral, ni tampoco una senda segura para el logro de la
felicidad tanto individual como colectiva. Por fortuna, lo que existe ante
nosotros es un campo de múltiples opciones que nos emplaza a ser creativos, a
afrontar las incertidumbres con todo lo problemático que puedan ellas tener y a
reconocer el límite de nuestras posibilidades.
La
educación ética y moral debe ser colocada en su sitio. No se le pueden pedir
milagros o que salte por encima de su propia sombra. Se le debe pedir que
afronte el problema de ser y estar en el mundo, que no eluda responsabilidades,
que se fije metas y objetivos, pero que sobre todo, reconozca el carácter
humano, demasiado humano que la comporta.
Los retos de la educación y de la pedagogía
en materia de educación ética y moral
La
formación ética y moral debe ser asumida por la escuela como un reto tendiente
a generar cambios en las relaciones que se dan dentro de la escuela para
dotarla de un nuevo sentido, hacer un ejercicio de
deconstrucción-reconstrucción cultural, para definir qué se debe cambiar y qué
debe permanecer dentro de la escuela que tenemos,en la perspectiva de construir
colectivamente nuevos modelos de convivencia social, basados en una nueva
cultura escolar.
4.4 Currículo y Educación Ética y Moral
4.4.1 Currículo oculto y currículo explícito
Debido a
su carácter sistem ático e intencional, la escuela ocupa un lugar especial en
el proceso de configuración de la individualidad y en el desarrollo de la
socialización, sin embargo, no puede reemplazar los otros ámbitos que se constituyen
como competencia frente a su labor. Pero adem ás, no puede olvidarlos. Lo que
sucede en las aulas escolares tiene una fuerte relación con lo que sucede en
otras esferas de la sociedad. Todo traspasa sus paredes: conflictos,
ideologías, intereses, valores etc. Las fronteras de la escuela van más allá de
sus estrechos linderos, y lo que en ella sucede no podrá ser interpretado sino
a la luz del marco socio-histórico y cultural en el que cobran sentido sus prácticas
y sus políticas educativas.
¿Qué
papel cumplen entonces las instituciones educativas en esta tarea de
socialización? Compartiendo la idea de que la escuela no es un espacio neutral,
sino que por el contrario tiene un fuerte sentido político e ideológico, la
sociología de la educación nos habla de dos funciones aparentemente paradójicas
del aparato educativo: reproducción y resistencia; reproducción en cuanto la
institución reproduce los contenidos de la cultura social, y resistencia en
tanto permite la creación de nuevos valores y contenidos culturales.
Currículo oculto y educación moral
El ámbito
oculto de las interacciones sociales que predominan en las escuelas es, en la
mayoría de las veces, desconocido o pasado por alto por los docentes. El culto
a la planificación y la explicitación de los objetivos, contenidos y demás
elementos del currículo, ha llevado a olvidar que lo realmente importante no es
lo que se dice que se hace en unas planillas cuidadosamente elaboradas, sino lo
que de hecho se hace, la práctica real que determina la experiencia de
aprendizaje de lo planificado.
En otras
palabras, no vale la pena quedarse en la retórica de lo moral, ni llenar la
escuela de actividades o eventos que de forma aparente indiquen que se está
formando moralmente. Podrá haber muy buenas intenciones, pero corren el riesgo
de no trascender más allá de la actividad (campañas ecológicas, jornadas de la
democracia, conferencias de formación ciudadana). Si las propuestas
curriculares explícitas no se ligan a procesos de transformación cultural en
los que estén involucrados todos los miembros que intervienen en el proceso de
formación moral de las escuelas, las propuestas pedagógicas quedar án en el
nivel de las buenas intenciones.
4.4.2 Componentes
El campo
de los contenidos éticos es un campo enorme de conocimiento en el que pueden
entrar a jugar tanto teorías como prácticas. Ejemplos de estos contenidos
pueden ser: éticas particulares (musulmana, la de los periodistas, la de los
políticos, etc.), investigaciones sobre normas y valores, éticas regionales,
discusiones con respecto a los valores que se expresan en distintos momentos o
situaciones de la vida escolar, problemas de la juventud de hoy, contenidos del
manual de convivencia, análisis de problemas morales, etcétera.
Otras áreas curriculares
Creemos
que todo proyecto educativo en sí mismo es un proyecto ético, debido a que se
preocupa por la integralidad del ser humano; por tal motivo, las diferentes
áreas, y de acuerdo con su especificidad, pueden contribuir a fortalecer una educación
ética. Dentro de sus temas se debe permitir la discusión y la reflexión de las
dimensiones del sujeto moral.
La otra
vía es la que se ha denominado desde distintas corrientes pedagógicas como
transversalidad. Una educación ética y moral atraviesa toda la vida escolar,
todos los campos disciplinares, permea los distintos ámbitos escolares. De esta
manera, se deben aprovechar e involucrar las vivencias de la escuela que
develen y evidencien el “Currículo Oculto”.
En esta
vía, se propone trabajar en cuatro grandes ámbitos:
Vivencias y momentos pedagógicos
La idea
es construir una serie de actividades o eventos pedagógicos que comprometan la
vida de la institución y atraviesen todo el contexto escolar; la
responsabilidad de ellos es de todos aquellos que intervienen en el acto
educativo.
La
educación ética puede trabajarse también desde los diferentes proyectos;
educación ambiental, educación sexual, educación en ciencia y tecnología,
educación en arte y est ética etcétera.
Al
generar estos campos, espacios o eventos, las diferentes áreas del conocimiento
y los proyectos, desde su óptica, tendrán qué decir y proponer.
Gobierno
escolar
Para el
desarrollo de una educación ética y moral, debe existir un ambiente que permita
unas condiciones para la convivencia, democracia, y el buen desempeño de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa. El garantizar la participación
de acuerdo con las posibilidades de las distintas instituciones, es generar a
la vez espacios propicios para el desarrollo de los niños y jóvenes.
Vida comunitaria
Los
procesos de intervención en nuestras comunidades, son una manera de involucrar
a la escuela con la vida y problemas del contexto, es lograr ampliar la vida
escolar hacia la cuadra, la calle, el barrio, etcétera.
Se debe
indagar sobre cómo relacionar escuela-familia y comunidad, en tanto
responsables del acto educativo y como espacios fundamentales donde se
desarrolla la socialización de los niños y las niñas, y de la juventud.
Vida
social
Este
ámbito busca e intenta relacionar las temáticas de ética y moral desarrolladas
en la institución escolar con los grandes problemas sociales, económicos y
políticos que se dan a nivel nacional e internacional.
El
objetivo es generar una educación sensible a los temas nacionales y con una
perspectiva universal que analice y reflexione sobre situaciones éticas y
morales en los anteriores niveles y sea consecuente por la preocupación de la
que Goethe afirmaba: “Nada de lo humano me es indiferente”.
4.4.3 La evaluación en la educación ética y
moral
La
evaluación en el ámbito de la educación ética y moral requiere de una mirada y
un tratamiento especial, pues los contenidos y las dimensiones que abarca hacen
de ella un campo sui géneris. En él se pone de presente el ser humano como
totalidad en sus aspectos cognitivos, emotivos, afectivos, sociales, etc., y es
el lugar en donde, por tanto, se interrelacionan todas las prácticas y
dimensiones de la vida escolar.
Esta
característica hace que la evaluación en esta área sea un proceso complejo,
como complejos y diversos son los procesos, contenidos y manifestaciones
morales.
Siendo imposible la objetivación, y por
tanto la cuantificación en este campo, y ajenos a la intención de reducir esta
labor a la formulación de unas calificaciones que den cuenta de los
conocimientos que los estudiantes hayan logrado en cuanto a normas o valores,
consideramos que la tarea evaluativa deberá orientarse hacia la comprensión,
interpretación y análisis evaluativo de los distintos aspectos y contenidos que
se presentan en la vida cotidiana de la institución educativa.
Considerada
así la evaluación en el área de ética y valores, ella deberá orientarse con
criterios tales como:
• Es un proceso contextualizado e integral
|
Es necesario
aprovechar las distintas situaciones y momentos de la vida escolar para
analizar con los niños y las niñas los problemas y conflictos que se
presentan, precisando con ellos las razones, las responsabilidades propias y
las de los otros, las alternativas de solución, etc., propiciando así la
construcción de criterios morales autónomos.
De esta forma, la evaluación estará presente en todos los ámbitos y
espacios de la vida escolar (en las áreas curriculares, en el gobierno
escolar, en los recreos, en las actividades transversales, etc.),
constituyéndose así en un proceso integral, no sólo porque permea toda la
institución, sino porque tiene en cuenta la integralidad y singularidad de los
sujetos implicados.
|
•Es un proceso permanente
|
Las manifestaciones diarias de los alumnos serán objeto de ese
análisis para ir comprendiendo las formas como se van constituyendo en
sujetos morales. Actuaciones contra-dictorias, expresiones inesperadas,
posiciones autónomas o heter ónomas, comportamientos, conflictos, problemas,
etc., todas estas expresiones deberán hacer parte del análisis individual y
colectivo. La evaluación comprendida de esta manera, no tiene ni momentos ni
espacios específicos, es parte constitutiva del proceso de
enseñanza-aprendizaje y, por tanto, no puede ser considerada como un anexo o
elemento independiente. No es una actividad que se hace a último momento para
presentar los informes de logros de los estudiantes, ni mucho menos para
sancionar; es ante todo un proceso reflexivo y autorreflexivo que en sí mismo
educa y proporciona criterios para continuar evaluando las acciones, los
contenidos, los juicios.
|
• Es un proceso participativo
|
El diálogo se convierte así en la herramienta fundamental para que
tanto los profesores, las directivas, y el personal administrativo, como los
estudiantes, amplíen su comprensión sobre los problemas de la convivencia la
manera como sus comportamientos individuales afectan la vida escolar, el
sentido de sus prácticas, acciones, comportamientos, etc.
|
• Supone un proceso de autoevaluación
|
La autoevaluación en el campo de lo moral reviste una importancia
particular. La reflexión individual frente a los propios comportamientos,
valoraciones o acciones, es la que va a permitir que el sujeto, mirándose al
espejo, confronte la coherencia entre la teoría y la práctica, entre sus
juicios morales y sus acciones morales.
|
• Supone el uso de diferentes instrumentos
|
La
dificultad de objetivar los procesos implicados en la educación ética y
moral, debido a su carácter inaprehensible y complejo, conlleva la necesidad
de buscar diferentes fuentes, procedimientos e instrumentos para lograr hacer
evaluaciones lo más certeras e imparciales posibles. El trabajo consistirá,
entonces, en un esfuerzo por recoger, integrar y cruzar información, de tal
manera que se posibilite una comprensión más rica de las diferentes
situaciones de la vida escolar, evitando absolutizar las miradas parciales de
los maestros o alumnos.
De esta forma, cabrán aquí toda la gama de posibilidades: entrevistas, cuestionarios, charlas
informarles, debates colectivos, relatos, narraciones, juegos, análisis de
cuadernos, confrontaciones en grupo, e inclusive instrumentos de tipo cuantitativo
como los test, que de alguna manera podrían dar cuenta del avance de los
procesos.
|
• Tiene un carácter prospectivo
|
La evaluación como mirada de futuro, permitirá al niño y al adulto
encontrarle alternativas y soluciones a sus dificultades, vislumbrar nuevos
rumbos y planear acciones individuales y de grupo.
|
[1] 1
El desencantamiento del mundo implica un proceso de secularización apreciable
tanto en la antigüedad como en la
Modernidad , pero desde
luego más acentuado
en la segunda. Sin embargo, no debe entenderse la secularización como un
proceso inexorable en el cual se impone una
racionalidad
avasallante y omnicomprensiva que destierra toda consideración religiosa o
mágica del mundo, o que todo queda reducido a mera
racionalidad
instrumental. Para decirlo de una manera gráfica, se envejecen muchos dioses y
convicciones valorativas pero a cambio otros y
otras se dan a la luz.
[3] Cuando
hablamos de razón no se debe suponer que nos referimos a un sólo tipo de
racionalidad, sea ésta de fines o de valores. No creemos
que la razón sea una
sola, pero tampoco que haya una suerte de razón antigua y otra moderna. Otra
cosa bien distinta es que hayan usos de la
razón empobrecedores y meramente unidimensionales, tanto en el pasado
como en el presente.
[4] Por
interacción social creemos que debe entenderse la clásica definición weberiana
de Acción Social: “Acción con sentido subjetivo mentado
que está referida u orientada a la acción de otro u otros, en el
presente, el pasado o el futuro”.
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